有一首欧洲人写的诗，每一段的开头都说：“回忆一下吧，阿拉巴巴”。通过回忆，业已逝去的历史得到了重新呈现，曾经体验过的痛苦与欢欣得到了一次强化。回忆是对历史的一种选择。在回忆的过程中，人们有意地记忆一些东西，遗忘另一些东西。在这种选择的背后，不动声色地站着回忆者的价值期待和文化理想。一个对自我生命有着美好期待的人，一个渴望自己不断地走向人道、慈悲、高贵、超越的人，在他的回忆活动中，一定会非常认真地反思与这些理想相背离的妄念和行为，非常痛心地忏悔他的一切过失和罪恶。对于他来说，回忆罪恶就是对罪恶的清算和清洗。没有这样的清算和清洗，人只会永远深陷在他过去的罪恶之中，并且只会沿着这种罪恶的惯性无可自控地继续进行那样的罪恶活动。
　　——《中国人，你如何跳得过文革这一页》 摩罗

　　在创造罪恶并承受罪恶上，中国这个民族确实有过人的智慧和才华。也许还不止于此。在创造罪恶以后死不认账上，在遗忘罪恶和开脱罪恶上，中国人的智慧和才华才更加超群脱俗。中国人的集体叙事从来就是掩过取功，中国人的集体记忆从来就是掩恶取善。然而，掩盖了过错的功，还能是功么？掩盖了罪恶的善那还叫善吗？有意用一种功来掩盖过错，用一种善来掩盖罪恶，这本身就是罪过。几千年来，中国的集体叙事成为一种瞒和骗的罪过叙事，中国的集体记忆成为一种自欺欺人的虚假记忆。由于在这些叙事和记忆上我们掺和了太多的伦理意图和政治功利目的，我们有意掩盖有意遮蔽有意扭曲有意颠倒黑白指鹿为马实际上就是故意犯罪。我们为了掩盖各种罪过所作的各种努力，其实就是不断地犯下了新的罪过。
　　时光飞快地流逝，眨眼之间有案可查的文明史已经过去了几千年。在这几千年的文明史中，我们究竟犯下了多少罪，我们究竟掩盖了多少罪，在最有史料癖的中国也已经无法考索了。一般地说，这些考索也决无发生之可能。我们的本意就在于掩盖和遗忘，哪里还有费力考索的道理。我们已经习惯了这样记忆历史：只记忆项羽的意气千丈宁死不屈，而不记忆他活埋二十万俘虏的残忍；只记忆长城的伟岸豪迈，并用它来支撑自己的虚弱与萎顿，而不记忆这种构想本身的残酷和每块石头下无数惨受折磨的尸骨；只记忆紫禁城的金碧辉煌，而不记忆宫廷的阴暗、糜烂和权力的残暴、恶毒、罪孽；只记忆农民起义的道义和复仇的快感，而不记忆血与火的杀戮、残酷和毁灭性的破坏。我们既然养成了这样的记忆方式，当然就可以在自己的内心虚构出一部光辉灿烂的历史。至于历史的真实，那对我们来说确实是一笔糊涂账。
　　——《中国人，你如何跳得过文革这一页》 摩罗

　　中国人，这些血光四溅的细节还不足以唤醒我们的记忆吗？在我们粗粝的神经上，要堆积多少人间罪恶，才能将它压沉到良知的水平面上？要经历多少鲜血的浸渍，才能滋生起一丝恻隐之心？
　　——《中国人，你如何跳得过文革这一页》 摩罗

　　有人说，不能改变的是逝去的历史，可以改变的是未来的选择。实际上改变未来的选择正是要从改变历史入手。我们所天天标榜的一部灿烂辉煌的中国历史，即使不全是谎言，至少也是极其片面的。我更愿意相信鲁迅有关“吃人”的历史解读。鲁迅正是第一个企图通过改变历史而求得对未来选择的改变的中国人。“吃人”既是对中国历史的伟大发现，也是对这一历史的最神圣最歇斯底里的抗议。任何一个对中国历史有心得体会的人，任何一个了解中国人的伦理逻辑的人，任何一个对中国生活的运行机制和心理奥秘具有洞察力的人，都有足够的知识资源和经验资源像鲁迅一样把这部由谎言堆积而成的中国历史改写为一部残酷而又真实的吃人的历史。我相信这些人也有足够的心理愿望，选择一个与中国历史叛然有别的人道而又文明的未来。
　　但是，恰恰是在价值资源上，我们显出惊人的匮乏。我们从来没有在人格意义和尊严意义上建立起生命神圣的观念。我们从来只用等级意识和功利意识看待人群，看待族类。谁官高权重，谁就尊贵。谁能以工具的方式创造最大的功利，谁就是人上之人。除此之外，面对一个一个生命个体时，面对一个具体的个人所体现出的普遍人性时，我们从来就粗野得没有一丝尊重，麻木得没有一丝悲悯，下流得直想戏弄之、掠夺之，恶毒得直想杀戮之、毁灭之。试问中国历史上，哪一次天下大乱血光四溅的悲剧，不是在这样的文化心理背景下发生并蔓延的，哪一个人在备受蹂躏之后，没有千倍万倍地蹂躏过别的无辜的生灵。
　　——《中国人，你如何跳得过文革这一页》 摩罗

　　有一些事牵动我们的心，是因为它残酷。有一些事牵动我们的心是因为它麻木。有一些事牵动我们的心是因为它下流。而有一些事，它之所以牵动我们的心，则是因为它既残酷，又麻木，又下流。这些事往往并不重大，它只是一些小事，一点也不惊天动地，甚至还不足以引人注目。可是如果有这样一件小事，它把一种人群或者一种文化的残酷、麻木、下流集中于一身，它也就是集中体现了这种人群或者这种文化的内在奥秘。所以这种事一旦发生，就会永远存在。无论你是否有勇气正视它，无论你是否有勇气回忆它，无论你是否有勇气反省它，它都会顽固地存在于你的神经上。你想摆脱它，可它不想摆脱你。它会死死地纠缠着你。
　　——《中国人，你如何跳得过文革这一页》 摩罗

　　精神上无所依赖的人，只有在各种各样的狂欢中放纵自己的感官和感觉，而没有相应的怀疑精神和反思能力。
　　——《中国人，你如何跳得过文革这一页》 摩罗

　　那些在艰苦条件下创造辉煌业绩、建立伟大功勋的科学家现在终于得到了应有的荣誉和崇敬，而那些不顾个人安危防止了灾难产生或扩大的科学家，其实也应得到同样的荣誉和崇敬，也应被后世永远纪念。当然，他们当年“犯颜直谏”并未想过个人名利，但历史不应将他们遗忘。更重要的是，那种为真理不畏强权的嶙嶙风骨，应该成为我们民族精神、文化的基柱，成为我们民族的灵魂。
　　——《麻雀的劫难与人的悲剧》 雷颐

　　中国传统的教育思想有何重大缺陷？近半个世纪以来的教育模式，除去斑斑政治烙印，其致命病根又在哪里？说到底，就是缺乏创造性思维的空间，填鸭式加棍棒式，哪怕这棍棒是无形的，也足以构成一座心灵的牢笼。各级学校如同标准化和流水作业的工场，制造出一茬又一茬缺乏自尊自信、心理压抑扭曲、不能独立思考、毫无创意的“高分低能”学生。
　　学校的教育导向和对青少年的苛求，这已是数十年一贯制的积习，其多重弊端一直未能纠偏，终于恶性发展到今日这般田地。中国下一代童年之黯淡，在于他们从踏入小学校门起，就套上了一副重轭，扭曲的教育伦理，无情地消耗著这一代的宝贵年华……国策已错了，教育导向怎能不错？由百年树人到揠苗助长，由望子成龙到逼子成龙，这是一个跨世纪的大悲剧！
　　——《从“读书无用”到“读无用书”》 林七贤

　　基督教的独特性，在于启示与理性、信仰与思辨、伦理与教义的深刻张力与微妙关联。
　　先贤尝言，我爱自己的国家胜于爱自己的灵魂。而此时此地，我们需要象爱自己的国家一样爱自己的灵魂，因为只有爱自己的灵魂，才能使我们更好地爱自己的国家。
　　——《大学的使命：公民科学与自由教育》 李猛

　　美国中小学的教师属于社会的中产阶级，处于中等偏上的社会地位，有良好的社会福利保障。
　　——《对美国基础教育的整体印象》 田先钰

　　几十年来，民主意识的教育、个性思想的教育、自由精神的熏陶、人道主义的倡导，不只在语文教育中，在我们整个教育体系中，在我们整个社会宣 传系统中，都是严重缺乏的！翻遍从小学到大学的语文教材、直至政治教材，能 否找到一个真正宣扬民主意识、个性思想、自由精神、人道主义的节章、段落？ 多少年来，我们一直把这些东西贴上资产阶级、落后集团的标签。似乎无产阶级、 先进阶级只讲集中、只讲共性、只讲纪律、只讲阶级性，资产阶级、落后阶级才 讲民主、讲个性、讲自由、讲人性。而且认为，只有讲集中、讲共性、讲纪律、 讲阶级性，才先进、才积极、才进步！所有这些意识，都在师生日常的言谈、写作中充分表达出来。可以说，改革开放二十年来，尤其进入九十年代，我国思想 界、文化界乃至各行各界，思想解放的潮流已然延展到纵深地带，然而，教育界， 尤其基础教育界的思想解放还远未深入，至少比其他界别落后十年！我们的教材 编写、教学意识、教育模式、教育思想，还深受禁锢和自我禁锢！表现在，压抑 师生的个性、束缚自由精神和创新意识，教材内容陈旧、教学方式封闭，教育观 念滞后于世界当代教育潮流。可以说，整个教育界的思想解放任重道远！
　　——《反对语文教育中的“伪圣化”》 韩军

　　事实证明，许多难题是人们自行设置的，只要改变一下思维方式，就不难找到切实可行、两全其美的办法。
　　——《改革要有新思路》 甘草

　　正统官办教育最大的缺失，是人性的缺失。现行学制是工业化的产物，现代学校仿佛是人材工厂：将不同资质的人输进去，按同样标准、同样程序、同样时间予以“铸造”。本世纪初中国从西方引入现代学校模型，主要是引进其工厂机制，而几乎完全剥离了现代西方文化中互主体关系的内核。受教者不是作为一个完整的人、作为一个与施教者对等的主体进入教学程序；而是作为“灌输”对象、作为一个被动的物件进入教学程序。工厂机制与权威主义相结合，使中国现代学校与自由精神、与个性发展尖锐对立。对此，五四以来的教育改革家有深刻洞察。李宗吾说，人的本性原是不齐的，现在的学校，处处求整齐划一，这不是与人的本性相悖吗？李宗吾打了个比方：古时有个强盗，常把俘虏按倒在铁床上，身子比铁床长的，和把身子砍一截；身子比铁床短的，就把身子拉长些。他断言，现代学校讲求的“整齐划一”就是这样一种强盗逻辑，即“铁床主义”。实际上，正统官办教育已经被异化了，被异化为一部机器，一部缺乏人性温暖、缺乏青春朝气、缺少生命活力的冷冰冰的机器。受教育者不可免地也被异化了，作为这样一部机器的产品，同样地缺乏人性温暖、缺乏青春朝气、缺乏生命活力。正因为如此，李宗吾才称现代学校为“监狱式的学校”。鲁迅才发出“救救孩子”的沉痛呼吁。对正统官办教育的这一缺失，陶行知更是洞若观火。他把被异化了的教育直斥为“伪教育”，把“伪教育”生产出来的产品直斥为“伪君子”。早在上大学的时候，陶行知就认定，中国误就误在伪教育造就的伪君子身上：“天下非真小人之为患，伪君子之为患。真小人，人得而知之，人得而避之，并得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑，设阱伏机，则桀纣也。……综天下而论，伪君子惟吾国最多；统古今而论，伪君子惟今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。”后来，他进而把伪君子引申为“伪知识阶级”，认为伪知识阶级是特殊权势阶层，总代表是皇帝。为了他们的特殊利益，通过“万般皆下品，惟有读书高”等诱饵，故意把人引向歧途。既然正统官办教育的最大弊端是人的异化，人的解放也就成了陶行知生活教育运动的主题，成了育才的主题。陶行知之兴办育才，也就不是象体制内的学校那样，把它办成一所工厂化的学校，实际上育才已经不是正统意义上的学校，而是一所既具中国古代书院人文内涵、又具现代西方自由精神和科学基础的学园，其主旨则是变假教育为真教育、变培养伪君子为培养真人，“教师的职务，是‘千教万教，教人求真’；学生的职务，是‘千学万学，学做真人’。”教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人，是育才的首要目标，人性化教育因此构成育才之区别于正统官办教育最重要的特色。所以，育才不仅不是正统意义上的学校，也不单是一所学园；从根本上说，育才是一所人园。教育以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，都是为了把学生从书本的桎梏、教条的桎梏中解放出来，从虚拟的“鸟世界”回归真实的“鸟世界”，回归真实的生活，在自己特有的文化生态、社会生态中自然成长、自由成长，用活泼泼的生活之水、人性之水滋养自己，在真实的生活中获得真实的自我、主体的自我。所以，育才的根本宗旨是人的自由发展，人的主体重建，它是彻底的人性教育、人本教育。
　　——《回到育才，超越育才——当今中国教育发展的必由之路》 胡晓风、笑蜀、王蛇

　　陶行知一贯把争民主当作自己的人生主题，坚信人类社会需要主人教育，早年立志培养“‘自主’、‘自立’和‘自动’的共和国民。”陶行知开门见山地指出：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。把林肯总统的话引申到教育方面来说，民主教育是民有、民治、民主享之教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民的幸福而办的教育。”循此原则，他规定了民主教育的两大任务，一是教人争民主，一是教人发展民主。在反民主的时代或民主不够的时代，民主教育的任务主要是前者。到了政治走上了民主之路，则民主教育的任务主要是后者。中国当前处在前一种情况下，因此，民主教育应侧重于教人争民主。
　　——《回到育才，超越育才——当今中国教育发展的必由之路》 胡晓风、笑蜀、王蛇

　　陶行知民主思想还有一个鲜明特色：坚持民主目的与民主手段相统一，民主理论与民主实践相统一；并以个人自由为民主的基石。“生活教育”的根本宗旨就是人的自由发展，人的主体重建，以造就人人都是主人的社会生态，使民主生生不息。为了与学生的自由发展相适应，陶行知设计了一种新型的师生关系，教师不再是学生的统治者，“知识分子至多只可做小孩与大众的顾问。超过了顾问的范围，就要损害他们的自动精神。”而且“即是做个顾问，知识分子也得跳进小孩与大众的队伍里去与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格。”育才时代，陶行知“特别注意自动力之培养，使它贯澈于全部的生活工作学习之中”；并以“在自动上培养自动力”为育才的根本方针，强调指出：“若目的为了自动，而却用了被动的方法，那只能产生被动而不能产生自动。”在陶行知的眼里，学生的自由发展，学生的主体人格，是神圣不可侵犯的。国民党权威理论家戴季陶曾就青年问题发表意见，他把青年比作树苗，说：“培植出一根树苗，要它长成端正的大树，要费几根大木头，四面撑住它。”而不能任其自然成长、自由成长。“树苗有自由，不能成长；青年有自由，不能成人。”陶行知对此痛加驳斥，大声疾呼：出头处要自由！教育则是人出头的关键环节。没有自由不是主人，就不能过主人的生活，就不是主人的教育。学生的基本自由问题，因而构成中国教育的核心问题。晚年陶行知将自己对这个问题的毕生探索做了系统总结，在此基础上提出“六大解放”，即“把学习的基本自由还给学生。一、解放他的头脑，使他能想；二、解放他的双手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能谈；五、解放他的空间，使他能到大自然大社会里去取得更丰富的学问；六、解放他的时间，不把他的功课填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。”他热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说。谈到儿童教育他要“六大解放”，谈到民主教育他要“六大解放”，谈到社会教育他要“六大解放”，直到生命的最后几天中，他还在发表文章呼唤“六大解放”，实际上是把“六大解放”当作他最重要的遗嘱，最重要的精神遗产，至死不渝地追求人的彻底解放、人的自由发展。
　　——《回到育才，超越育才——当今中国教育发展的必由之路》 胡晓风、笑蜀、王蛇

　　育才精髓在于其人性化教育、素质教育、民主教育、创造教育。
　　——《回到育才，超越育才——当今中国教育发展的必由之路》 胡晓风、笑蜀、王蛇

　　陶行知不惧强暴，坚定維護育才的独立与尊严，维护教育、学术和文化的独立与尊严。同时一方面奉行民主治校原则，在校园中大力发展民主；另一方面，积极参与现实政治，参与社会上的民主运动，向一党专制的政权争民主，推动国家的政治民主化进程。不做强权附庸，坚持自由思想、独立人格，坚持做社会的良心。中国传统知识分子的这种道德风范，在今天显得尤其珍贵，尤其需要我们学习和总结。
　　——《回到育才，超越育才——当今中国教育发展的必由之路》 胡晓风、笑蜀、王蛇

　　作为一校之长，首先必须是一个教育家，首先必须是一个有独立人格、有独特魅力的教育家，而不是一个官僚。只有这样，他所主持的学校才会是真正的教育园地、学术和思想的园地，才不致蜕变为衙门，而且他所主持的学校才会是有独特个性、有独特魅力的教育园地、学术和思想的园地。
　　——《回到育才，超越育才——当今中国教育发展的必由之路》 胡晓风、笑蜀、王蛇

　　美国民众参与教育的意识浓，认为赞助和投入教育是光荣的，是树立良好社会形象的途径；中国先富起来的企业和个人尚未普遍认识这点，做巨额广告当标王、给名演员送别墅可以，捐资助学难，甚至不兑现承诺的助学金额。中国虽有希望工程等项目个人认捐，但规模不大。
　　——《中国与美国教育投入比较》 尹小静

　　为什么中国人缺乏公民意识？原因就在于自从秦始皇以来的２２００年间，中国实行的政治制度和意识形态一直是专制主义。统治者执行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，老百姓遵守的是“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的奴隶主义。只是在农民革命引起的激烈社会变动中，它才受到“造反有理”的短暂破坏。然而农民革命胜利以后，马上又照原样建立起专制主义的统治。到了２０世纪，这一套才爱到某些质疑而有所松动，但是由于它的根子太深而没有什么根本上的改变。所以中国的“国民性”始终没有能摆脱鲁迅所抨击的阿Ｑ相。中国现在要赶上先进国家，要实行现代化，最重要的就是要解放被专制主义所扭曲了的人性，发扬每一个人的本真人性。换言之，也就是要培养人的公民意识，使在中国大地上因循守旧生活了几千年的中国人成为有现代意识的公民，有人的觉悟的公民，成为一个一个独立的、自由的、能主动追求自己的幸福、创造物质财富与精神文明的公民。
　　——《修改宪法与公民教育》 李慎之

　　很少人知道，宪法主要是管政府的。
　　在中国违反宪法的事情是大量存在的，从５０年代到７０年代的历史，说白了就是国家最高领导带头破坏宪法的历史，这就是公然宣告“无法无天”。为什么中国人几乎没有人觉察到这一点，更没有人起来保卫宪法？个别的人到自己受到毁灭性伤害的时候也有觉悟到这一点的，但是在此以前却茫然不以为意，甚至视为当然，也一样任意地破坏宪法，伤害别人。本来中国人在世纪初似乎已经确立了一个认识：宪法是规定和限制政府权力的，是保护全体人民的，是保证国家长治久安的。但是在实践中却忘得一干二净。这正好说明了这种认识事实上完全没有进入群众的记忆中，根本没有成为全民的行为准则。
　　——《修改宪法与公民教育》 李慎之

　　为什么中国的现代化一百年来成就不大，以致被称为“九死一生的中国现代化”？第一个原因就在于中国始终没有能培养出够格的现代化的公民。没有能培养出不但能自尊而且能自律、不但能自强而且能自胜的独立自由的个人，没有能培养出既能伸张自己的权利、也能担当自己的责任的独立自由的个人。
　　——《修改宪法与公民教育》 李慎之

　　１８世纪，多数欧洲国家均完成了国家接管教育的过程，为低层平民举办的国民教育开始兴起。在美国向西部拓荒的路程上，留下了一处处学校和教堂。普及教育成为深入人心的民主主义理念，并发展为公立学校制度。杰斐逊相信：“自由若不掌握在人民手中，尤其是受过一定教育的人民手中，它就永远不可能得到保证。”大工业时代的学校教育在１９世纪宣告完成。德国教育家赫尔巴特的理论，使“学科中心、教师中心、课堂中心”成为学校教育新的金科玉律。１８３７年，福禄培尔在德国开办了世界上第一所幼儿园。洪堡在柏林大学的改革，确立了学术自由的准则，科学教育开始与人文教育并驾齐驱。
　　——《学校》 杨东平

　　教育是一个社会性问题，并不全是学校的责任，现在社会上普遍就缺乏科学精神和人文精神，叫学校如何来培养出具有科学精神和人文精神的学生。
　　我们这个文人传统深厚的社会，其实是一向既没有科学精神，也没有人文精神，所有的是“文人精神”。就是天圆地方，唯我为大，万物皆备于我焉。
　　——《只有人才，没有偏才》 游击

　　在美国，培养年轻人不计成本，从中学开始就引导学生追求科学、追求资讯，学校非常注意培养学生的创造性，所以不断地有新的天才出现。他们喜欢乱闯乱碰，海阔天空，除非他们认为前人的思路对自己有帮助，否则会向完全不同的方向发展。中国不同，中国是用种种考试凝固学生。同时，美国的大学或研究院，对海外人才——任何门类的人才都极力争取。为了得到一个好的人才，可以从系主任到校长，或是公司总裁亲自出马，竭尽全力，以最好的条件去吸引……

　　——《中国教育忧思录》 丘成桐

　　早在三十年代，中国著名的人权活动家，并为人权事业献身的杨杏佛先生说过一句很沉痛的话：“争取民权的保障是十八世纪的事情，不幸我们中国人活在二十世纪里还是不能不做这种十八世纪的工作。”在世界范围内，人权不过是自由主义之树上的一个重要的果实。在西方，尤其在英美，自由主义及其人权之果早在两个多世纪以前就结出来了。在中国，上世纪末和本世纪初前半叶曾做过一阵子培育自由主义之树和人权之果的事情。现在看来，恐怕中国人到了二十一世纪还得重操这份未竟的旧业。人类在历史的某个时段总是需要回首过去，总是需要前瞻将来。回首过去与前瞻将来就是给今天定位。今天的中国正面临着一个社会转型的比较关键的时期，在这个时候，回溯北大的传统是一件特别重要、特别有意义的事。
　　——《北大传统与近现代中国的自由主义》 刘军宁

　　中国的传统文化并不全然由道德文章所构成，而且这种文化最为精彩的部分不是诉诸语言的，而就是诉诸生命本身的。也即是说，中国文化的精粹不是见诸经史子集，也不是限于《诗经》《楚辞》，唐诗宋词，而是体现在生命本身所展示的性情品格乃至言论举止和音容笑貌之中。当我把历史定义为生命的故事时，历史本身是没有故事的，所有的故事都出自生命和生命的讲说。
　　——《北大的标新立异和清华的抱残守阙》 李吉力

　　在亚洲金融危机之后，人们更清楚地认识到东亚国家的教育缺乏适应能力、创新精神等致命弱点，和在世界教育竞争中所处的弱势地位。中国的教育问题与之类似，性质可能更为严重，毕竟，中国是1300余年科举教育的原生地。因而，中国的教育危机，表层是无钱，深层是“无用”，缺乏实用性、适应性、创造性。很多人的这种担心并不是多余的：如果不变革传统的教育思想、内容、方法、培养模式，即便花很多钱，培养出很多专才，也仍然与大师无缘，与世界一流无缘，与现代化无缘。
　　——《百年回首：中国教育现代化之梦》 杨东平

　　民办大学是世界潮流，也是教育全球化的重要动力。目前全球化下的大学教育正在促使五大传统教育界线的模糊和消失，包括国家界线模糊、教室界线模糊、学科界线模糊、（学）习考（试）界线模糊、以及学商界线模糊。中国民办大学有可能成为新世纪教育全球化的弄潮儿。当今中国不仅需要迎接经济全球化的浪潮，更要为教育全球化准备创新人才、创新制度和创新基地，防止片面全球化，推动全球化的全方位发展。
　　——《民办大学的困境与出路》 赵辉

　　近20年中国社会、经济的发展使中国教育此时面临高等教育大众化的重要转变，也只有高等教育大众化才能从根本上改变应试教育。
　　实现高等教育大众化的一个重要途径是大力发展民办私立大学，世界发达国家高等教育过半是私立大学，从哈佛、耶鲁到庆应、早稻田……私立大学可说是高等教育的顶梁柱。
　　应当承认考试制度是一个弊端重重的制度，但还应当承认目前仍无更好的制度能够取而代之。因此，不应因考试的弊病而过激地否定它，而应从改进考试的内容和方式着眼，对于一个曾经狂热地废除过考试制度的社会来说，更应珍惜来之不易的考试制度，使之更加科学、合理，更趋完善－－当然不可能是没有任何弊病的。
　　很明显，教育的根本症结并不在教育本身，而在社会结构与体制。没有相应的社会、政治体制变革，教育很难进行根本性变革，也很难真正实行素质教育，如果强要教育“单兵突进”进行剧烈变革只会使问题更加严重。我们当然应该追求“更好”，但首先必须防止“更坏”。因为教育与社会是一个密不可分的整体，不能脱离社会就教育谈教育（这恰是现在的一些有关批评著述的问题所在），素质教育实际是一个社会工程，教育体制的重大改革需要社会结构的巨变与之相配。从根本上说，只有改变“农业人口”“非农业人口”僵硬的身份制，国家进一步放松对教育资源的垄断，学校确实成为一个独立的教育单位而不是行政体系中的一个“行政单位”，对权力进行制约和监督的政治体制改革取得实质性进展之后，才有真正进行“素质教育”的条件。
　　——《教育与社会》 雷颐

　　在一个正在经历传统向现代性转型的社会中，情况是极其复杂的，而权力阶层的决策固然依赖于政治家的远见和气魄，也常常为现实的利益集团之间的摩擦所左右。只是，个体与群体的责任俱在，需要的是各个阶层的共同努力：政治家和权力阶层的远见和执着；知识阶层进行更深刻更系统更具建设性的理论准备，也积极地承担时代的精神生活；普通民众更多的忍耐和容忍甚至是自我牺牲。
　　——《伦理与权势间的冲突与出路——论钱理群教授去留北大问题》 江绪林

　　这样的“标准化”试题，实际上已经规定了一种所要培养的“人才标准”。这将是怎样的一种“人才”呢？他们有一种很强的能力，能够正确（无误）、准确（无偏差）地理解“他者”（这“他者”在学校里是老师、校长，在考试中是考官，以后在社会上就是上级、长官）的意图、要求，然后把它化作自己的意图与要求。如果做不到，也能自觉地压抑自己不同于“他者”要求的一切想法，然后正确、准确、周密地，甚至是不无机械死板地贯彻执行，所谓一切“照章（规定、社会规范）办事”，做到恰当而有效率，并且能够以明确、准确、逻辑性极强而又简洁的语言文字做出总结，并及时向“他者”汇报。这样的人才，正是循规蹈矩的标准化和规范化的官员、技术人员与职员。他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的，但其人格缺陷也同样明显：一无思想，二无个人的创造性。
　　——《我感到生命的窒息——评1998年语文高考试卷》 钱理群

　　大学机制病入膏肓，决非几个疗程的汤药能够医治，需要动大手术、需要输血和换血。作者曾经在一年前出版的《现代化通病》一书中写了这样一段话：“大学成了最后一口‘社会主义大锅’，里面排着长长的吃‘大锅饭’的队伍，而许多‘改革’好象是在给这口大锅添柴加米。”现在看来，这段话没有过时。这种状态不能怪某一层领导或某部分教师，而是整个体制的问题。目前，大学在理念上、价值观上、知识体系上、管理运作上，都远离现代大学的境界。甚至有些教师在讲授新知识、新价值观，但是自己的思维和行为的方式却是很陈旧的。科学观点、理性原则、效率原则、包括“按劳分配”的社会主义原则，在大学没有起到应有的作用，而意识形态过敏症、平均主义理念、大锅饭意识、人情关系原则、家长作风、官本位价值观等控制了校园生活。些因素结合在一起，形成了极其胶着的结构，任何好的政策方案、好的意图、好的领导干部都对之无能为力。在这种体制下，不知有多少聪明才智被消耗掉，无数的优秀人才在大量无意义的琐事、争斗、气恼和苦闷中最终变成了庸才。
　　“一流大学”至少需要三个基本条件：充足的资金、自由的学术空气、优胜劣汰的竞争机制。
　　——《象牙塔里的尘土》 尹保云

　　49年以来许多大的失误是比较容易弥补的，但有两个大的失误是很难解决的。一个大的失误就是人口问题，这使我们现在面对如此庞大的人口毫无办法；其次就是教育问题。而最近这二十年来最大的失误就是教育问题。教育方面所造成的恶果短期内是看不出来的。教育的问题用一句流行的话来说也可以分为“软件”和“硬件”两方面。我们的教育失误主要表现在软件上。而软件上的失误更是一时看不出来的。越是一时看不出来，积累下来的问题就会越多，隐藏着的恶果也就必定越大。开句玩笑说，毛泽东将是为中国历史留下最大问题的人，我的意思是指他在教育问题上的失误。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　在人类的教育体系中，哲学本来是一个最基本的东西。它是引导人们怎样认识世界，认识人类，怎样跟人类有史以来的文化精神文化财富沟通的知识。
　　一旦政治及其相关的意识形态出现某种松动，我们立时就会失去信念、感到动摇和空虚。我们没有别的东西来填补这种空虚，即使企图去找点什么也不知道到哪儿去找，因为我们没有哲学，没有对外部世界和人类文化的基本认识和理解。如果切断了一个民族与哲学的联系，也就是切断了这个民族与整个世界的精神联系。这样的民族多半是要堕入灾难的深渊的。
　　——摩罗

　　蔡元培提出的要开发人本身所具有的美好的东西，这不是要外加一个什么东西，而是要把一个人内在潜伏富、美好，跟这个世界建立一种更加广泛的联系。人一出生时什么也不懂，意识也很弱，在他们长大的过程中,已经长大的人应该帮助这些没有长大的人跟世界建立广泛的精神联系，将他们内在的美好东西激发出来。人的灵魂美好是生而有的。一个好的导师最大的本事是能把一个学生本身潜在的创造想像力诱发出来，而且在这个过程中，教育与被教育者相互诱发创造想像力，最后是双方都得到升华，我认为这就是比较理想的教育的状态。而毛泽东的教育设计带有很大的强制性。马列主义是诸多学说中的一种，如果在整个社会的教育体系中，将某一种学说、思想置于独尊的地位，这就落入了蔡元培所极力避免的宗教迷雾之中。洗脑筋和世界观教育是两回事。毛泽东要把学生的思想纳入他所需要的所谓‘息封灭资’的洗脑中去。这实际上是一种更为可怕的心理专政。你很难说49年后不重视思想教育，但这种思想教育与启蒙意义上的世界观教育几乎是背道而驰而驰的。它的结果就是导致了一个民族的文化断裂和精神窒息。毛泽东的教育思想在这个意义上失败了，但在另一个意义上取得了极大的成功。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　教育的目的究竟是什么？我们究竟是应该把教育理解为一个国家和政府的行政行为，任由其从国家权利和利益出发训练合格的公民，还是应该把教育理解为人类群体对每个个体所施行的文化行为，要求它从人本身出发，在尊重基本人性的前提下，帮助每个个人认识宇宙是怎样的，地球是怎样的，人类文化和人类经验是怎样的，从而使每个个人尽可能成为拥有最丰富的文化资源、最广阔的精神自由的人。我们人生活在大自然中，应当跟大自然建立一种认识上的、情感上的联系与交流。我们与每个个人之间、与整个人类之间，也应该建立起这样的联系与交流。我们一成年，我们脑子里就拥有人类的整个一部历史，这个历史激励我们追求我们更加美好的人生，追求更加丰富的精神生活。教育的过程就是把人类的一切经验和文化都教给学生，这是一个最基本的功能。这样，学生就可以拥有人类所有的精神资源。在拥有了这样丰富的精神空间之后，一个人才可能按照自己的愿望有选择地设计自我，同时按照自己的愿望为自己的生命赋予意义。一个人在精神上的最高尊严就是独立地为自己的生命赋予意义。也就是说，给自己的生命赋予意义是自己的事,而不应是由所谓“教育”规定了一个统一种意义来强加给所有的人。我觉得怎样活才有意义，就选择怎样的活法，只要这种活法不侵害别人，就应当得到尊重。在这个世界上，一个人所能拥有的最高权利就是给自己的生命赋予意义的权利。帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利，这才是教育的根本目的。当然教育还有为一个社会所需要的特定内容，包括作为政权而存在的国家对教育提出的某一部分合理要求，也应受到适当的尊重。比如在目前的人类游戏规则中，要激发公民有足够的爱国心来捍卫自己国家的主权，这是可以理解的。但这只是教育目的中的一小部分，而且是次要的一小部分。可是我们的教育目前的基本状态跟我所理解的教育目的是相反的，它尽可能地切断学生跟人类文化和大自然的联系。它只告诉学生在人类所有的思想财富中，只有马克思主义是好的，其它一切都是坏的，都是对人类精神有损害的。这样一来，我们实际上就切断了学生同人类文化的联系。文革时在这方面走到了极点。文革把人类历史上所有优秀的和不优秀的东西都一刀砍断。最有代表性的口号就是“横扫一切封、资、修的毒草”，“封、资、修”这三个字实际上概括了人类历史上一切经验和文化。这样的切断把我们彻底地抛到了文化的荒漠中。我们今天的教育就是沿着反“封、资、修”的路子走过来的，尽管在“烧书”这一层面已经大有改观，但教育的观念还是老样子。我们的教材仍然不遗余力地告诉你只有一种东西是正确的，其他的都是错误的，而且用一整套考试制度强制你接受并相信这一种东西。学生因此只能拥有最单一的知识、最单一的观念。把受教育者的精神变得非常单一这实际上就是精神阉割。一个人从走进幼儿园开始就遭受这样无情的阉割，精神生命哪还有发育和发展的余地。我们的精神从一开始就处于这样一种荒芜状态。教育本来应该开发人们的内在潜能，可是我们的教育偏偏从内部窒息了人们的潜能。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　教育还有一个功能是启发受教育者进行自我开发。知识最核心的部分就是古希腊的命题“认识你自己”，建立一个人学知识结构。与外部世界建立联系，最终还是落到对自我个体生命的认识上来。这两个方面都应注重，不可偏废任何一面。而我们教育在这两方面都出了大问题。在阉割人类知识上我们走得太远了。即使有极少数知识有幸进入我们的视野，也被我们歪曲得面目全非。比如《项链》，被我们理解为批判资产阶级虚荣心，这就是用意识形态化的讲法来歪曲人家的艺术创造。我们的教育太漠视人类心灵。列宁批判资产阶级教育是“七分无用三分有用”这种“用”的观念对我们的教育伤害太大。我们总是错误地认为个人的精神生活是无用的，于是我们的教育无情地压抑人的想像力和创造力，使人成为书橱，把人类的心灵变成了某种意识形态观念的“跑马场”。我的讲课总是试图让学生打破时空的界限，和人类历史上的伟人进行精神对话。人打开书就是与遥远时空的人进行精神交流。书本教育的很多好处就是可以打破时空的界限，哪怕现实世界是一片污浊，你都可以通过书本拥有更加浩瀚的时空中的一片光明。高尔基能成为一位巨人，书本起了很大的作用。我们通过读书而进行的交流是很平等的，因为这不是由教育体制背后的强权灌输给我们的。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　目前最主要的弊端是太忽略人文教育的作用。语文教育有其特殊性，许多人在回顾自己的一生时，都会发现对自己影响最大的往往是语文教育，或者是语文老师。就我而言，决定我一生发展的是语文老师。人文教育不只是语文教育，而语文教育应当占有一个特殊甚至是核心的位置，因为语文的文学性对青少年更富有感染的力量。中学语文教育落实到人文教育上时，就是给人建立一种精神底子。一个人的精神是要有一定的底子的。我个人认为这种精神底子应当是浪漫主义和理想主义的，即给人的生命一种亮色。
　　本来就像周作人所说，人生的季节是不能颠倒的。青年时代应该是做梦的季节。别林斯基说过，年轻的时候应该追求做虚幻的东西，不能过早地把人培养成太现实的人，要敢于做梦。在成熟以后，美梦破灭，在破灭中升华，这样就可以达到永恒的精神和谐。他主张人的精神发展分为三个阶段：开始是一种虚幻性的精神和谐，然后是虚幻的破灭，再然后在更高的层面建立一种精神和谐。
　　中学教育应当为学生建立一种理相主义浪漫主义的亮色。人文教育能给人的生命一种亮色，有了这么一点亮色，当他遇到沉重黑暗的东西时才不致于走向绝对虚无。
　　在青少年时期一定要为对真善美的追求打下底子。这种教育是以后任何时期的教育所无法补偿的。人若缺少这种底子是会有问题的。而现在的教育理念和教育结构中都没有这种东西，所以现在的年轻人心中也基本上没有这种东西。现在的学生真是过于懂得现实，过早面对世俗丑恶，过早学会世故，这是很可怕的事。这以后的精神发展是一种季节颠倒，我觉得非常可怕。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　当下人们最明显的一个精神特征就是对自己没有要求，没有一个东西可以作为依恃。我越来越清楚地感觉到，我们在精神上一点依赖都没有。没有依赖也就是无赖。一个无赖在精神上是无所畏惧的，在操行上是没有规范也没有边际的，所以我们可以完全沦为现实利益的奴隶，现实利益需要我们怎么操作，我们就无所顾忌地就怎么操作。无论要做出怎样恶劣的事情，都不觉得有什么心理障碍。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　钱理群：支配人们的操行的，一个是现实利益，还有一个就是活命哲学。活命哲学是中国传统文化一个致命的地方，人们常常放弃所有的价值，一心只追求怎样能够活下去。
　　摩罗：现实利益和活命哲学是紧紧联系在一起的，追求现实利益是为了活命，活命本身就是一切现实利益中最大的现实利益。中国人精神上的这个缺陷实在太大。教育本来应该帮助每个个人克服精神上的狭窄、软弱与缺陷，可是目前这种过于功利化工具化的教育，不但无法补救这种缺陷，而且只会强化这种缺陷。就这个意义而言，中国教育的现实状况是极为糟糕的，其中潜伏着巨大的危机和祸患。面对这种日渐功利化工具化的现实，人们既没有清醒的认识更缺乏回天之力，只有指望少数人从教育的扭曲和窒息中突围出来，思考一点复杂的问题，讲一点具有人文气息的话。但这对于整个社会来说只是杯水本薪。大多数人都只能遵循古老的活命哲学，在各种肮脏缝隙中卑屈地生存。这种恶劣的生存使每个人都受到严重的伤害，人们一边遭受伤害，一边又丧心病狂地伤害别人。中国人真是一个既极为可怜又极为可怕的群体。
　　钱理群：由于缺少一种信念，一种追求，一种彼岸关怀，缺乏一种精神砥柱，我们这些人都成了一个个软体动物，确实如你所说，既极为可怜又极为可怕。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　老师跟学生的关系也是一个重要问题。目前这方面的情况很糟糕。老师都是庄严的说教者、指导者，是绝对权威。我们的文化观念和教育体制就规定了老师的这么一个地位。学生很难在教育的意义上成为主体，而只能是被灌输的、被管教的、被批评的、被指导的状况。中国人的教育过程就是一个以牺牲人的尊严为代价求得功利目标的实现的过程。所谓受教育实际上就是学习怎样接受压抑、怎样接受别人对自己的强制。学校说什么是什么，老师说什么就是什么。学生稍有非议，整个学校制度便压了下来，给他处分，把他开除。当这个教育过程完成的时侯，所有那些强制学生接受的东西，都变成了学生自愿遵守的东西。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　说别人说的话就是奴隶，说假话就是奴才。奴隶和奴才应有区别。奴隶是被迫说别人的话，而奴才是为了达到某种目的故意要照别人的意思说假话，当然也包括做假事、做坏事。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　一个孩子在学校得不到平等和尊重，以后纵使能够得到机会学习平等和尊重，也是永远都学不会的。学校里的强制教育，是社会上的强制关系的体现，同时也巩固着社会上的强制关系。这样教育实在是不可乐观。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗

　　我对整个中国改革的看法是，改革要早，步子要慢，也就是开局要机警，行动要谨慎。不要老是从一个极端跳到另一个极端。尤其是中小学教育这种涉及到千百万人的后代的问题，更要谨慎。我们的社会有一个特点就是要么不改，要改起来就乱来。有的问题反映一强烈，某个领导一句话就变了过来。
　　——《语文教育的迷误——访钱理群教授》 摩罗