通过教育来塑造健全的人性，这是每一个教育家都抱有的崇高理想。但由于对“人性”所持的看法不一致，因而对教育知识的选择也会陷入争议之中。如果说，人性是永恒的，那么，永恒主义者就会提出像“百部名著”计划之类的课程设计，诱使青少年去反复诵读名人之著，从而体味不变的人生价值。然而，从历史学、文化学的角度看，人性并不是一成不变的，相对于不同的历史—文化境遇，人性的价值也会遭遇到不同的文化指令的批判与筛选。因此，若以“培养健全人性”为目标来作为博雅教育的主旨，那么，对“人性”问题首先应有基本的考虑。

显然，赫斯特把“理性”作为人性的核心，从而导致了他的知识分类与选择策略。但菲尼克斯(Phoenix,P.)却不同意这样的做法，因为这样一来，“情感生活、良心、想象和其他严格意义上不属理性的过程都被这样一种诠释排除在外”，所以，“人是严格意义上的理性动物这一观念也因太片面而被抛弃”。《教育学文集·智育》，第148页。

菲尼克斯则选择了人类学与现象学作为考察人性的方法论。他认为：“人类是以几个基本类型的功能作用为表征的。他们使用符号，他们进行抽象和概括，他们创造和知觉有趣的客体，他们个人间彼此有关系，他们作出善恶的判断，他们再现过去，他们探寻终极，他们全面地分析、评价和综合。这些是独特的人类行为之普遍的、无处不有的和永恒的形式。它们是所有文明化的存在的基础。”《教育学文集·智育》，第158页。

当然，菲尼克斯对人性的基本功能的这种概括也许并无独特之处。尽管他许诺这些“基本功能”为课程知识选择提供了最低标准，但它们依然过于模糊、一般且不脱前人俗套。但他并不停留于此，他进一步提出了“人性的实质在于有意义的生活之中”这一命题。这个新的立足点，使他与从前的人性理性化哲学区别开来，更使他与赫斯特的“人性本质论”区别了开来。

在“人性的实质在于有意义的生活之中”这一命题中，菲尼克斯提出了一个新范畴——“意义”，引出了一种新方法——“人类学”。意义范畴的引入，使他将对人性的理解置于现代哲学的高度之上，而人类学方法的引入，又使他在鉴赏人性时进入了“文化”的境界。

从“意义说”的角度看，人生的某种生存方式与实践方式，就是某种意义的表达方式。在有机体适应环境的活动之中，它的知觉、逻辑思维、社会组织、言语、艺术创作、道德判断等等行为都包含着不同的意义，而这些不同的意义就构成了人生的有意义的生活，“就是人生的实质”。这样，“教育的正当目的就是要促进意义的生长”。若要实现这一目的，就需要“了解业已证明对人类文明发展有效力的各类意义，需要在这些意义的基础上编制各门课程”。《教育学文集·智育》，第148页。

然而，对这些意义的确定，先验的方法是行不通的。因为某种意义是某个人群或团体赖以维系的基础或“纪律”，是这个团体的生活规则，并只为这个团体所共享。因此，我们必须求助于人类学方法，去考察各个“对文明发展有效力”的团体所共享的基本的、独特的意义。

然而，菲尼克斯只是提出了这一方法，却并没有走下去。贝利(Bailey,C.)不无惋惜地说：“他被诱回到逻辑分析。”菲尼克斯认为：“鉴于在教育中对意义进行分类的目的是便于学习，按照逻辑结构的一般类似性来组织学科是可取的。用这种方式，某些基本的认识方式能够加以描述，并可以给普通教育(也就是给个人以基本人性的教育)分配学科。”《教育学文集·智育》，第150页。这样，他把意义分成几个领域，即符号学、经验论、美学、共智论、伦理学、纲要学，并根据每一意义领域的逻辑特点又划分为若干学科，作为普通教育的课程计划。

不论菲尼克斯的结论如何，就他的论辩起点来看，是与前面的几种观点不同的。尽管他的意义领域的分类是不完善的，甚至在逻辑上有错误之处，并遭到了像赫斯特等人的批判，但不可否认的是，他对“人性”作了现代意义上的阐释，并指明了“人类学”的意义分类途径。这些都是我们进一步分析课程知识选择标准时应该予以继承的。正因为这点，我选择了他作为“人性塑造论”的现代代表。

以上对现代博雅教育(普通教育)辩护者的观点作了简单的分类与分析。从他们的逻辑结论来看，无非还是当前中小学中所通行的一系列普通学科。但他们为什么还要不遗余力地从各个角度为之辩护呢?表面上看，他们的辩护以及他们之间的争论往往会使人有一种“经院哲学”的感觉，但我以为，他们的努力的意义有两点，第一点就是，以现代化的理由去抗拒日益强大的课程知识选择中的职业倾向、专业倾向的风潮，去说服公众、政府坚持一种自古希腊以来所制定的传统原则。另一点也是更为重要的意义是，他们实际上在试图解答着一个传统的、也许是永恒的教育哲学问题：教育到底有什么作用。第二节知识的效用

教育到底有什么作用，古往今来的教育家们往往主观地、先验地给出论断而并不予以证明，在各种文献中，总是把“教育作用”与“教育目的”等同起来。例如，他们认为教育应该达到什么样的目的，他们在潜意识里也就预先承认这些目的是教育一定能够达到的。当然，如果达不到，他们并不反思自己的目标是否现实，而是责怪教育本身的组织与设计不完善。只是现代教育社会学等科学研究的崛起，才使教育作用与教育目的两者区分了开来，并采用经验性研究手段来考查教育的作用。然而，这些研究也只能推断出某些能诉诸数目计算的教育效果，对那些隐性的效果却束手无策，依旧靠思辨来推测。但不管如何，两个概念的分离就表明了教育思维的进步。

若要真正客观地考虑教育的作用，实际上不能将“教育”孤立抽象地加以考察，因为这样做往往会使教育的作用变为教育理论家主观上的一厢情愿。我们应该这样来问，“教育通过哪些途径发挥作用”，考察这一问题，我们可以推出另一个论断，即，实质上，教育所赖以施行的这些途径本质上规定了教育作用的内容与效果。而把作用问题的研究转为作用途径的研究，则使我们把一个典型的经院式的形而上学问题变成一个通过现象学方法来解决的理论问题。

从现代社会来看，一般来说，教育通过两个途径来实施，一是传授知识，二是以学校作为其具体时空中的物质设施。这样，我们将通过对知识的效用的考察以及对学校性质的研究来导出教育的作用。关于学校的性质问题，将在第十二章里专门阐述。本章专门关注“知识”问题。

教育是通过知识的授受作为主要途径而发挥作用的，这一点在教育理论界似乎并无争议。无论是从历史的角度还是从目前的现状来看，都是如此。有学者将“知识授受”当作教育学的逻辑起点。——作者注，见沈剑平：《教育学逻辑起点初探》，载《教育研究》1988年第3期。因此，“知识”一直是教育哲学思维的中心范畴，这是完全合理的。

那么，知识性质是什么?它分为哪些类型?前一问题构成了一个本体问题，为传统的形而上学哲学家所关注，后者则为分析哲学家所关心。实际上，从教育哲学的角度看，后一问题更为重要。因为教育哲学主要关心的是知识的选择、传授及其效用问题，而至于知识究竟是什么，则可以作为一系列基本假设而有选择地予以接受。

关于知识的分类，人们作了许多探讨，最有代表性的分类是把知识分成命题性知识、技能性知识、倾向性知识，也可称为“知什么”(know that)、“知如何”(know how)、“知道”(know to)。这一分类是哲学家赖尔(Ryle,G.)于1949年提出的，并为几乎所有的分析教育哲学家所推崇。除此之外，还有其他各种分类方式，此处不予考察。按分析哲学家的说法，这种分类是充分的，所有的知识都可还原为这三种类型，传授它们都是教育应该完成的任务。这种分类为我们进一步分析知识的作用提供了出发点。据此，我试图提出知识的效用的4个可能的方面，然后一一予以考察。

第一，通过某些知识的传授，使人获得某些有用的技能。

第二，通过某些知识的传授，使人获得学科性知识体系，并形成某些具有基本力量的心智能力。

第三，通过对知识的理解，使人获得关于世界、社会与人的意义框架。

第四，通过对知识的运用，使人能获得某种生活方式的信念并据此而生活。

关于第一点，似乎人们争议不大。它的目标十分明确，而且在实践中得到广泛的实施与验证。这说明，教育确实能够为人们获得种种有用的技能而作出贡献。功利主义教育知识选择观以此为基础是完全有道理的。

关于第二点，分歧也不大。这种知识的功用理论源远流长。过去的学者在考虑人时，往往将人作灵肉二分，并预设“灵”或“心智”的存在。同时，还将心智与肉体作功能上的类比，假如说，肉体通过不断的训练能形成某些技能的话，那么，心智为什么不能呢?官能训练说正是以这一思路为出发点而演绎得来的。

一般来说，极端的官能训练说在教育实践中的运用只限于文艺复兴时期的古典语言的教学之中，而近现代大的教育理论家总是非常审慎而又中肯的。他们并不愿意提倡完全脱离知识传授而训练官能的做法，且当桑代克在本世纪初用一个著名的判断性实验击溃了那种官能训练说之后，最后一点疑惑也在教育人员心中烟消云散。当我们翻阅洛克、斯宾塞、赫尔巴特甚至杜威的著作时，无不可以窥见他们脚踏两只船的艰难心态。一方面，学科性知识是人类的精神财富，是儿童必须继承下来并作为进一步开发自然、组织社会生活的工具，换言之，知识本身具有其实利性功能，必须传授给儿童，以使他将来生活更为有利，或作为他将来进一步掌握高级知识的基础。但另一方面，他们依然被古典的官能说的幽灵所困束，想尽方法通过各种途径去训练儿童的种种能力，以便在知识不敷使用时用“能力”去应付困境。无论强调哪一端，教育家无一例外地选择一种途径，即通过传授知识而不是其他途径去培养、训练能力，以收事半功倍之效。这已成为近现代教育思维中的一个信条。各种观点、理论无不在论证它，并从各种路径出发去逼近它、实现它。如杜威及其信奉者试图将知识体系还原为知识的过程让儿童从中一箭双雕；当代的克拉夫基(Klafki,W.)也试图通过将知识体系还原为范畴性知识的运动过程，让儿童形成种种能力。我国教学论界自70年代末以来也曾围绕“知识、智力、能力”的关系进行过讨论。目前的结论似乎是肯定了这一信条。

在教育家的鼓噪声中，心理学家也不甘寂寞。自桑代克之后，对能力的探索往往与知识混合在一起，认知心理学在此方面的贡献尤大。布鲁纳就是以认知结构为基础而考虑种种心智能力的。其他如迁移、创造性等现代研究也证明它们是基于某种结构为基础。如贾德(Judd,C.)的迁移实验、吉尔福特(Guilford,J.P.)对创造性的研究。对于创造性才能这样一种高级心智能力而言，吉尔福特曾说过：“我是很赞赏事实的知识的。因为没有哪一位富有创造性的人，不需要以往的经验或事实也能够有所作为的，他绝不可能在真空里创造或用真空来创造。”转引自瞿葆奎、施良方：《“形式教育”论与“实质教育”论》，载《教育学文集·智育》，第480页。至于波拉尼的“缄默性知识”的观点一出现，便立即为西方一些教育哲学家作为“普通知识教育”的辩护基础。这丝毫不奇怪，因为这些实验、观点都证实了“思维之心只能寓于知识之体”这一公认的信条。

但到此为止，我们除了知道了知识的实利性效果以及知识的训练心智的效果之外，至于知识与心智能力之间的一些更为微妙的关系还是知之甚少。这或许还有待于心理学的进一步揭示与研究。但至少我们知道了这样两件事：一是知识尤其是学科性知识，对于儿童将来认识事物、改造事物具有实利性功效。实质主义者一直都在试图证明这一不证自明的道理。当然，普通学科的知识未必如此充分，因为有很多知识今后未必用得上，也许不久就被遗忘了，发挥不出其中的效用价值，这样，就需要进一步为之辩护，即从波拉尼那里引来“缄默的知识”的观点，来证明这些知识将在人们今后的生活中缄默地发挥作用。二是只有知识可以训练心智能力，除此之外别无其他途径。至于通过知识能训练哪些能力，这将由心理学家去提供答案，而知识的传授能否起到这些训练效果，则由教学法去回答。

在这一点中，我们必须注意一个理论假设，即对心智自身先验存在的本体性预承。正是由于这一假设，使知识与心智之间的关系能够付诸心理学的讨论。

然而，这一点的基础假设不可避免地将人视为某种心理事实而忽视了人自身的整体存在方式与存在价值取向。毕竟，心理学作为科学只是从某一角度分析人自身且也只能揭示人的心理活动中的某些能够客体化的方面。因此，教育的作用，知识的作用，仅限于知识的实利性效用以及训练效用，虽然能够因证据的支持而获得公认，但并不完全，也不能为那些信奉“通过教育使个人得到幸福”的教育家所信服。难道丰裕的物质生活条件、高级的职业地位以及遭遇困境时能够运用才能而应付自如的人必然幸福吗?所有的伦理学体系中的幸福观都不愿对此加以承诺，至多只是将此看成构成幸福的基本条件之一而已。而像一些极端的人如索罗(Thoreau,H.)则将此看成是人类不幸的根源。于是允诺“教育必然使人幸福”的教育宗教家们必然进一步寻找理由来论证自己的信仰。

下面我们来看知识的第三种效用。

在赫斯特那里，“心智”这一概念并非实体，并非预先存在。知识与心智之间只不过是一种逻辑上的关系。即是说，是知识形成并塑造了心智。当然，由于知识的多寡与高低，由此而形成的心智也必然是质量水平高低不一的，由此也决定了人的生存质量的差别。而由博雅教育所塑造的心智则是健全的。因为博雅教育所提供的知识是人类迄今为止所能提供的全部知识，它们从形式上分为七或八种，即数学、自然科学、人文科学、历史、宗教、文学和艺术、哲学。这些知识的形式既是以往人类理解世界与自身的全部意义框架，也是儿童能够像现代人一样理解人与事物的全部意义的基本结构。

我们说，教育是培养人的活动，那么，“人”应该以什么样的标准来衡量呢?

这里我们已涉入一个超出教育哲学范畴然而又不得不予以正视的极为复杂的领域。古往今来的哲人无不关心着这一主题，也为我们提供了各种各样的答案。这些答案虽不是全部但至少也有相当大的部分被引入到教育目的范畴之中为我们所熟知。当然，这些答案并不存在真伪判别标准，而是依个人的见识偏好而加以引用。而在我看来，以海德格尔为首的对人的生活方式的阐释学解释可作为优先选择。

如果说，各种关于人的学说中有很多是从人类学、生物学、心理学的角度来规定人从而丧失了人的整体特质的话，那么，从哲学、文学等角度对人加以理解也许是技高一筹的途径。但自笛卡儿(Descartes,R.)以来的传统哲学在探究人时，往往把人看成是与世界相对立的客体，从而使主客体呈对立状态。在海德格尔看来，这种结论源于追问方式上的错误。因为这是一种“是什么”的本质性追问，而海德格尔则从“是什么”改为“如何是什么”的追问。如果我们问“世界是什么”，这实际上已把世界看成是一个已在的前提了，所以应该问的是“世界何以在”“世界怎样在”。但谁来提这个问题呢?只有人。这意味着只有人才关心自己的存在，除人以外的其他一切东西对自身为什么存在、怎样存在漠不关心。而人问出这样的问题在于他是尚未规定的存在物，他本身即是一种可能性。另一方面，当人追问时，已表明他对存在有一种理解。总而言之，人不同于其他的存在物，就在于能够理解存在。

这样，“理解”这一概念已不是传统意义上的主观意识的活动，在海德格尔那里已成了人的最基本的、最独特的存在方式。理解是人与世界的最根本的关系，是一切其他活动，包括意识活动的基础，是前意识的、先验的。只有对世界的理解，才有人的存在。

也许，海德格尔的“理解”与杜威的“经验”颇有异曲同工之妙。然而，杜威的“经验”虽然已从英国经验主义中的认识论意义提升到人的基本存在方式的本体论意义，但由于杜威把经验想象成一种无结构的运动过程，实用主义者可能都具有这样的精神气质，如威廉·詹姆士就提出了“意识流”的概念。一种生物学、心理学意义上的“适应”过程，因而远没有“理解”的精密。

理解作为人的基本的生存方式，说明人是在理解中生活着，理解赋予人以关于世界的、社会的、自我的意义。而这种意义是相对于理解的前结构的。理解的前结构使世界纳入人的筹划、计划之中，使得它们变得有意义，从而使它们变得对人具有可能性。

这样，我们可以获得一个关于人的存在质量高低的判别标准。当然这只是一个必要性而不是充分性的标准。这就是，人对世界的理解越丰富，所获得的意义越多，世界对人的可能性越大，则人的存在越可能完整、越可能健全。

那么，如何能够使人的理解更加丰富呢?这就要考察理解的前结构。海德格尔提出了前结构的三个层面：前有、前见、前设。

所谓前有，即人一存在便已有的但不为人条理分明、理解地把握的内容，这些内容就是他的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、精神思想状况、物质条件以及他所从属的民族心理结构，这些内容构成了他解释世界获得意义的最根本的基础，它们注定为人所有，并构成他作解释时的总框架。

前有内涵稳定但外延模糊，它虽然作为人存在之存在的最基本方面，却包含了解释的许许多多的可能性。作为人，在解释时，除了受前有的基本制约，还必须选择特定的角度，并用概念加以规定，这种概念性掌握意义的过程就是前见。

前见的功能是把我们引入特定的问题域。而前设是用一个观念来弄清问题。当前见把客体纳入某一观念域时，前设则运用某些原理、观念对之加以解释。

前有、前见、前设构成了理解前结构的三个层面，并决定了人对世界的意义的理解指向以及深度。在这三个层面中，前有对于人的存在而言，是先验的、命定的，无此即谈不上存在，因此也是难以把握与有意识建构的。但前见、前设的建构却是与知识的广度与深度有关的。

知识是什么?知识从表现形态来看，是一种符号性的体系结构；从起源来看，是人类长期探索世界与自我而逻辑地积累起来的经验表达；从本质上看，按波普尔的说法，是人类自我构造出来的却又独立于人类主体与自然客体的“第三世界”；是人类对世界理解的对象化、形式化的意义凝固。它蕴涵着人类对世界进行理解的方式、路径与结果。

作为一个儿童，他的生存一方面依赖于他的谋生的才能与技艺，更重要的却是如何去理解世界，获得该世界的独特的人类学意义，最终在这种意义中安身立命。

因此，将知识看成是获取某种结果的工具是片面的，知识并不仅是人赖以谋生的工具，而就是人类自身的存在方式。我们生活于知识之中，通过知识我们理解了世界，理解了人类自身，也理解了自身存在的价值与位置。那种功利主义的课程知识观从这个角度看是十分浅薄的。

人类的知识非常之多，但也只是细节的庞杂而已。从赫斯特那里我们可以知道，就其形式而言，只有七八种。“知识的形式”不仅是赫斯特所言的知识分类的框架，实际上是人类理解世界的意义框架。我们正是通过这样的框架才能将世界分门别类地纳入我们的“视界”之中而赋予其意义的。通俗地说，它们是我们观察世界的“眼镜”，少了这些眼镜，我们将一无所有，世界将混沌一片，最终我们将不再存在。

因此，作为一个健全的人，他应该在自己的前结构中植入所有的“知识形式”，使之能从人类所能创造出来的所有的意义框架中理解世界与自身。

这种意义框架的植入过程，就是“普通教育”或“博雅教育”的过程。因为这种教育过程不是让我们仅获得谋生的技能与技巧，而是使我们能够用完整的、全面的视界来理解世界与人生，并使自己存在于这种理解之中。

然而，在人类的知识体系中，其内容极为庞杂，会存在着各种对立的观点。另外，知识本身的创造与发展又会使其内部不断分化、重组。而且就个人而言，我们通过理解将世界变为我们的可能性，但并不意味着变成现实性，因为对于一定限度之中的各种可能性，我们还有自己独立自主的选择与体味，因此，尽管我们存在于知识之中，但我们的行为决策是否有利于个人的幸福还取决于自己的选择。

一种健全的理解前结构只为我们限定了意义的范围与选择的余地，我们不能超越，但在这一范围内如何选择，则完全取决于主体自身。教育，或外来的影响也许并不起必然的作用。在萨特看来，选择完全是个人自身的事，萨特甚至把自我自由的“选择”看成是人基本生存方式与权力之一。萨特说：“人无非就是人打算要做的东西。人实现自己有多少，他就有多少存在。因此，他就是他的行动的总和，他就只是他的生活。”见《存在主义是一种人道主义》，载《人道主义、人性论研究资料》第三辑，商务印书馆1965年版，第163页。也正因为选择才使得人与人之间的命运造成无数的差别。但无论如何，选择只是在一定的范围内进行的，这个范围就是由我们的理解方式所先验地决定的。

总而言之，我们可以获得以下几点结论：一是，知识不仅具有工具、功利效用，而且还构成了我们健全的生存方式，正是通过各种知识的形式这些意义视界，我们才理解了这个世界，理解了自身；二是，普通教育就是帮助儿童将所有的知识形式植入他的理解前结构之中，以使他获得完整的意义视界；三是，人的生存限制在这些视界之内，但在此之内又可以自由选择，而这种选择已与教育无关，所以，教育，尤其是普通教育只能为人的健全的生存提供必要条件，但不能充分地保证个人未来生活的幸福与完满。

概括地说，知识形式的植入，也就是普通教育，就是人的教育。但这个“人”只是一般意义上的人，而不是“个人”，因为个人是由他自己决定的。

现在我们考虑一下知识的第四点可能效用。

知识的接受与应用能否使人从中领悟到某种生活方式并据此而生活?这是所有“大”教育家的崇高理想与不懈的追求。最典型的莫过于赫尔巴特与杜威，前者要求通过知识而使人过上“有道德的生活”，而杜威则期望儿童都以一种“民主”的方式生活。

生活方式是多种多样的，知识本身是否蕴涵了某种生活方式呢?迪尔登(Dearden,R.)十分推崇一种叫作“自主性”的生活态度。他不惜花费大量笔墨来证明知识的传授的确能培养这种自主性。在他看来，所谓自主性表现在三个方面，一是，他对想些什么与做些什么形成自己的判断；二是，他倾向于对自己的初步的判断作出批判性反思；三是，他倾向于把对这些初步的和反省的判断的实际信念与行动整合起来。迪尔登：《自主性与智育》，载《教育学文集·智育》，第27页。他在对知识传授(智育)与自主性之间的关系作了详细的分析之后，认为通过智育是完全能够达到这个目标的。迪尔登的“自主性”实际上就是一种“理智的生活方式”。另外，帕斯莫尔也希望通过智育形成一种叫作“批判性思维”的生活态度。见Possmore,J.,The Philosophy of Teaching,1980.

另一些学者如迈克尔·扬与巴泽尔·伯恩斯坦则认为，知识的组织方式蕴涵了某种生活方式。Young,M.(Ed),Knowledge and Control,1971.而这种生活方式将会通过知识的传授而使学生无意识地加以接受。

要思考这方面的问题，的确比较复杂，因为它涉及到许多的学科的研究。我们不妨区别出下列问题一一考察。

第一，知识本身是否包含了一系列某种生活方式所需的心理品质，如创造性、自主性、批判性思维?

第二，知识本身是否包含了某种社会性生活方式的特点?

第三，教育知识的组织过程与方式本身是否反映了某种社会与文化的特点?

关于第一个问题，可以从知识的掌握过程来考虑，这实际上是一个心理学与教学法问题。一方面，获得某种知识而并没有形成一系列心理品质是完全可能的，但如果能够确定一系列品质，是可以通过知识的学习而获得的。这就是说，知识与某类心理品质之间没有必然的逻辑相关。例如，迪尔登就认为，“自主性”这一品质并不包含在知识之中，而是必须通过某种特殊的传授方法，如处理“有争议的问题”，《教育学文集·智育》，第31页。才能获得这一品质。

另一方面，在什么程度上才能算“掌握”了知识，这也是一个问题。布卢姆(Bloom,B.S.)就从心理学的角度将“掌握”分成5个层次。即知识、领会、运用、分析、综合。布卢姆著，罗黎辉等译：《教育目标分类学》(第一分册)，华东师范大学出版社1986年版。只有在达到最高层次时，才能算真正“掌握”了知识，而这一层次的掌握本身已包含了某种心理品质的获得。

由此，我们可以说，知识本身并不必然包含一系列生活必需的心理品质。即使学习科学的知识也不能保证形成科学的生活态度。这完全取决于传授知识的过程本身，即教学过程的组织。

这里，最为重要的还是根据什么标准来确定哪些品质是某种生活方式所必须的，而哪些则不是，这已是价值领域里的问题了。

关于第二个问题，从知识社会学的角度看，知识不是客观的、公正的，它们是社会地、历史地形成的，因而必然渗透了大量的社会历史因素，即使科学知识也不能幸免。这是知识社会学的一个前提性论断。曼海姆就认为，思维者“应付环境这一过程的性质和结构，主体本身的特性(在其生物学和历史社会学方面的特性)以及生活条件的特殊性，尤其是思维者的地位和境况——所有这些都影响着思维的结果”。曼海姆：《知识社会学》，载《现代西方历史哲学译文集》，第53页。这不仅说明知识形成的过程受某种社会历史“情境”的影响，而且这种影响将以某种方式而积淀、凝聚在知识之中。当某种知识为儿童所掌握时，其中所蕴涵的生活方式也会被释放出来并影响到儿童的生活。

关于第三个问题，新教育社会学的学者一贯坚持认为，教育知识的组织过程就是一种社会生活方式的组织原理与控制原理的运用。在伯恩斯坦看来，知识中的集合性知识代码与综合性知识代码反映了不同生活方式，而儿童在学习过程中必然由此而社会化并形成不同的生活方式。伯恩斯坦：《社会阶级、语言与社会化》，《国外教育社会学基本文选》。

从对以上三个问题的考察我们可以知道，知识的内容与组织方式本身必然蕴涵着某些既定的生活方式，适当的知识的传授过程也能够培养某些生活所需的心理品质。但接下来的问题是，从教育的角度考虑，我们是否能够通过知识的选择、组织与传授，在诸种生活方式或心理品质中选择一种较好的以影响学生呢?概言之，教育是否能够主动地改变人的生活呢?

以教育万能论为代表的激进主义教育家们所极力鼓吹的就是这一结果。他们不满意于目前的生活方式，而竭力推荐一种更好的并试图通过教育使人们接受。然而，这一信仰本身遇到两个大的难题，一是依据什么来确定选择生活方式的价值标准。教育家们的争端无不起于这个问题。在不同的社会历史时期答案是不尽相同的。当某个文明相对封闭与保守时，答案还能保持相对的统一，并能以某种形式(或法令、或民主、或潜隐的文化指令)加以固定并实施。如以地中海文明为发祥地的欧洲文明以理性、民主、法律等为至高价值标准，而我国的传统文化中也以儒家的一套伦理规范为标准。但在今天的社会中，文明并不闭关自守，文化流通加强，人们已不能固守自己的价值本位。这样，什么价值才是人类应该共同接受的呢?当西方国家在近代使用军事侵略、经济侵略、政治侵略的同时，又将自己的文化价值观强行向全世界进行推销，虽然一时获得了落后国家中的部分人的认同，但今天这些国家、地区、民族又在重捡自己的本位文化价值去抵抗这种文化侵略。自冷战结束以来，以意识形态作为文化分野的标准已退居其次，地区间、民族间的冲突日益加剧，亨廷顿(Huntington)就认为民族文化间的冲突已构成文明冲突的主要表现形式。不管如何，跨文化的交流也许会在相当长的时期之内，以各种形式的侵略与反侵略为主要特征。可参见Said,E.W.,Culture and Imperialism,1993.那么，什么样的价值可以成为公认的教育价值已成为越来越难以确定的问题。

在这种情况之下，教育家们退而求其次，越来越关注价值的形式而不是内容。

价值的具体内容肯定与每个国家、地区、民族的文化传统指令密切相关，在这方面试图达到统一是极其困难的，也是不现实的。对道德内容的规定、对幸福的理解、对人权的约定，目前依然是政治领域、经济领域中争议的话题。由于教育的滞后性，要使其进入教育的视界，尚需一段很长的时间。当然，一些价值诸如“自由”“平等”“民主”对当代所有的人来说都确乎有一种本能的吸引力，应该构成具有普遍性的价值内容，但要获得它们，还需要一套与之相适应的文化—物质语境。而这种语境的培植，对很多的国家与地区来说，或许需要很长的准备时期，现在就去着手追求，也许为时过早。因此，价值标准必然是由某种既定的社会文化—物质语境所决定的。

另一个困难是，正如知识社会学与教育知识社会学所揭示的那样，一种生活方式已命定地凝聚在教育知识的内容与组织结构之中，而这种生活方式必然是现存的某种社会—历史—文化结构的反映，具有强烈的自主倾向与排他意向，试图在传授已有的知识的同时，提出另一套生活方式显然是相互矛盾、相互抵触的。

还有一个微观问题，即考虑到儿童的能动的自主意识，就其生活方式的现实性而言，将完全取决于儿童将来的自我选择。参阅叶澜：《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》，载《中国社会科学》1986年第3期，周浩波：《试论教育过程中的儿童主体性》，载《教育研究》1989年第6期。当然，这种选择只是在现存的诸种生活方式中的回旋。

由此，我们可以得出结论：以某种方式传授知识，可以培养某些谋生所需的知识、技能；可以培养一系列心智能力；可以使儿童具备全面理解世界的意义的框架；可以使儿童获得某种由具体的社会文化语境所规定的生活方式框架。但教育并不必然使儿童实现某种合理的生存方式；教育完全不能确保新一代人获得崭新的生活方式；教育更不能保证人的“幸福”“圆满”生活的必然实现，至多只能为他们在现代社会中的基本生存提供一个必要而非充分的条件罢了。

这些结论可能会使那些将教育当作信仰的人们失望，也使欧文(Owen,R.)、斯宾塞、杜威，甚至布拉梅尔德的理想变为不可能。总之，教育绝不会成为什么“新观点、新思想的实验室”，也不会成为什么新社会、新道德的萌芽生长的园地。