一、育才遗产是当今中国教育改革的最佳范本

　　晓庄师范是陶行知实践乡村教育的一个起点，也是陶行知实践生活教育的一个最早的基地。只是因为晓庄，生活教育运动才终于有了自己的物质依托，才走向全国。正因为如此，后来的史家对晓庄师范予以高度关注，晓庄研究成果斐然。

　　其实，育才学校的重要性绝不在晓庄之下。育才时代是生活教育的最后一章，只是在这最后一章，生活教育运动才获得更广泛的实践和更广大的影响，生活教育的基本理论才获得更充分的印证和补充，从而变得更加丰满和成熟。而这也就意味着，完整地挖掘陶行知生活教育遗产，离不开对育才时代的系统总结。

　　在相当长的一段时间内，由于极左思潮泛滥，陶行知受到不公正批判，对育才时代的系统总结无从谈起。十一届三中全会之后，育才研究提上议事日程。在史料的搜集和整理方面，成渝两地的陶行知研究会、育才社大校史研究会、生活教育社等民间学术团体做了大量工作，相继出版《战斗的育才少年》（四川少年儿童出版社1984年版）、《育彼英才，陶行知和育才学校在重庆》（重庆出版社1984年版）、《育才歌声》（1999年7月印行），主要收录原始文件和当事人回忆。育才社大校史研究会并不定期地出版《育才社大校史资料》，目前已出十一期。《北碚文史资料第一辑，陶行知在北碚专辑》，也不乏育才篇章。但在论著方面，目前深度广度均有限，不尽人意。贾培基1991年出版传记《陶行知》，第十章专门论述育才学校，共分六部分：创办缘由、学校宗旨和培养目标，对学生的严格要求，科学的教育管理，学校的经费来源，桃李芬芳。虽然作者入读育才已是育才晚期，但作者曾任该校学生会主席，与时任育才学校校长的孙铭勋颇多过从，因而对育才历史了解不少，描写较细致亦较全面。但都是一般介绍性质，未深入挖掘。胡晓风《创业教育论集》部分涉及育才，如在《陶行知创造教育的理论和方法》一文中，把陶行知创造教育理论的发展划分为四个阶段，一是萌芽期，二是晓庄试验期，三是工学团试验期，第四个阶段即为育才试验期。明确提出了育才时代和创造教育、人本教育、民主教育的有机联系。该书对育才学校的论述颇多精当之处，但并非以育才为专题，不免失之零散。对育才研究用力最勤的，是章开沅、唐文权两先生所著的《平凡的神圣》（湖北教育出版社1992年版），该书第八章《含辛茹苦育彼英才》即为育才专章。该书既注意到育才与晓庄的共性，注意到育才对晓庄精神的继承；更注意到育才的特色，注意到生活教育理论在育才时代的新发展。如育才不同于此前的普及教育，而强调人才教育，旨在培养难童中的优秀人才；育才更重视集体生活的教育性；育才特别重视政治教育和文化教育；中共在育才有着特殊的地位；等等。育才与新武训运动，育才与创造教育、民主教育，育才与陶行知晚年的人生哲学追求诸多关系，该书也作了探讨。与同期的其他论著比较而言，该书对育才时代的总结可以说是最完整最深入的。目前为止，尚无其他论著能出其右。

　　整个看起来，从理论上总结育才时代，成果不多，不突出，育才研究基本上还停留于史料整理阶段。现在，史料整理不能说已经完成，但确实已到了相当程度，理论上的系统总结应该可以开始了。而这种理论上的系统总结，无疑是极具意义的一件大事，它不仅是陶行知研究之必需，更为现实所必需，为当今中国的教育改革所必需。

　　在二十世纪上半叶的中国，曾有一大批受过西方教育的知识分子，基于对正统官办教育种种弊端的清醒认识和深恶痛绝，而深入农村、工厂，去创办新学校，推行新教育，实践自己的教育理想，以此改造中国教育进而改造整个中国社会。李宗吾的富顺学制改革，晏阳初的定县试验，黄炎培的徐公桥试验和沪郊农村实验，陈鹤琴的活教育，都是此种“另类教育”的典范之作。“另类教育”在中国一时蓬蓬勃勃，云蒸霞蔚。其大胆探索，的确为改造中国教育提供了新思路。而陶行知的生活教育，则如章开沅等先生所云，是当时正统官办教育之外所有“另类教育”异军中一支最富有朝气、创树最多、影响最大的教育“异军”。陶行知切准了中国教育病的脉搏，找到了改造中国教育的突破口。沿着陶行知开拓的道路前进，中国教育本来可以重新获得生命活力，本来可以重回青春。但在建国之后，正统官办教育全面回归，一手遮天；而以陶行知为代表的“另类教育”异军，则完全丧失了生存空间，从中国教育舞台上销声匿迹，他们所创造的极其宝贵的精神遗产失传了，以致正统官办教育的弊端长期以来无药可救、积重难反。今天，正统官办教育的弊端终于为政府和公众所深切认识，以素质教育取代纯粹急功近利的应试教育，已是大势所趋。但如何以素质教育取代应试教育，目前还没有找到一条有效的途径，素质教育的推行，更多的还是借助于行政手段，表现为一种政府行为，缺乏自觉性。表面上轰轰烈烈，实际上冷冷清清。造成这种尴尬局面的主要原因，是我们现存的教育体制基本上还是正统官办体制。在不根本改变现存体制的情况下推行素质教育，只会是换汤不换药。这就是说，要真正贯彻素质教育，必须革现存教育体制即正统官办体制的命。而在这点上，以陶行知为代表的二十世纪上半叶中国的“另类教育”异军，为我们提供了最好的范本，我们可以从中吸取极其丰富极其珍贵的精神资源。要改革当代中国教育，就必须对二十世纪上半叶中国“另类教育”异军的大胆探索大胆实验进行系统总结，而对陶行知生活教育理论的系统总结，则为重中之重！由此我们可以断言：要改革中国教育，首先必须回到陶行知！

　　如前所述，育才时代是陶行知生活教育理论最后的一章，最成熟的一章。总结陶行知的育才遗产之理论意义和实践意义，应该是不言而喻的。

    二、育才遗产具有强烈的和完整的现代性

　　陶行知的育才遗产，实质上是一种独特的文化现象，我们可以把它称作育才文化。她在如下几点上与正统官办教育有着天壤之别：

　　1、育才文化在本质上是一种人性化教育

　　正统官办教育最大的缺失，是人性的缺失。现行学制是工业化的产物，现代学校仿佛是人材工厂：将不同资质的人输进去，按同样标准、同样程序、同样时间予以“铸造”。本世纪初中国从西方引入现代学校模型，主要是引进其工厂机制，而几乎完全剥离了现代西方文化中互主体关系的内核。受教者不是作为一个完整的人、作为一个与施教者对等的主体进入教学程序；而是作为“灌输”对象、作为一个被动的物件进入教学程序。工厂机制与权威主义相结合，使中国现代学校与自由精神、与个性发展尖锐对立。对此，五四以来的教育改革家有深刻洞察。李宗吾说，人的本性原是不齐的，现在的学校，处处求整齐划一，这不是与人的本性相悖吗？李宗吾打了个比方：古时有个强盗，常把俘虏按倒在铁床上，身子比铁床长的，和把身子砍一截；身子比铁床短的，就把身子拉长些。他断言，现代学校讲求的“整齐划一”就是这样一种强盗逻辑，即“铁床主义”。实际上，正统官办教育已经被异化了，被异化为一部机器，一部缺乏人性温暖、缺乏青春朝气、缺少生命活力的冷冰冰的机器。受教育者不可免地也被异化了，作为这样一部机器的产品，同样地缺乏人性温暖、缺乏青春朝气、缺乏生命活力。正因为如此，李宗吾才称现代学校为“监狱式的学校”。鲁迅才发出“救救孩子”的沉痛呼吁。对正统官办教育的这一缺失，陶行知更是洞若观火。他把被异化了的教育直斥为“伪教育”，把“伪教育”生产出来的产品直斥为“伪君子”。早在上大学的时候，陶行知就认定，中国误就误在伪教育造就的伪君子身上：“天下非真小人之为患，伪君子之为患。真小人，人得而知之，人得而避之，并得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑，设阱伏机，则桀纣也。……综天下而论，伪君子惟吾国最多；统古今而论，伪君子惟今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。”后来，他进而把伪君子引申为“伪知识阶级”，认为伪知识阶级是特殊权势阶层，总代表是皇帝。为了他们的特殊利益，通过“万般皆下品，惟有读书高”等诱饵，故意把人引向歧途。既然正统官办教育的最大弊端是人的异化，人的解放也就成了陶行知生活教育运动的主题，成了育才的主题。陶行知之兴办育才，也就不是象体制内的学校那样，把它办成一所工厂化的学校，实际上育才已经不是正统意义上的学校，而是一所既具中国古代书院人文内涵、又具现代西方自由精神和科学基础的学园，其主旨则是变假教育为真教育、变培养伪君子为培养真人，“教师的职务，是‘千教万教，教人求真’；学生的职务，是‘千学万学，学做真人’。”教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人，是育才的首要目标，人性化教育因此构成育才之区别于正统官办教育最重要的特色。所以，育才不仅不是正统意义上的学校，也不单是一所学园；从根本上说，育才是一所人园。教育以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，都是为了把学生从书本的桎梏、教条的桎梏中解放出来，从虚拟的“鸟世界”回归真实的“鸟世界”，回归真实的生活，在自己特有的文化生态、社会生态中自然成长、自由成长，用活泼泼的生活之水、人性之水滋养自己，在真实的生活中获得真实的自我、主体的自我。所以，育才的根本宗旨是人的自由发展，人的主体重建，它是彻底的人性教育、人本教育。

　　2、育才文化在本质上是一种全方位的素质教育

　　作为人性教育、人本教育的育才文化，必然服务于人的需要，首先是服务于人的生存需要。早在晓庄时期，陶行知就把康健的体魄被列为生活教育目标的首位。清早健身，全体登山，是晓庄一日之始；为了“以国术来培养健康的体魄”，在晓庄严格控制的专职指导员中，专聘一位武术家指导师生习武；另请冯玉祥派来军官，指导打靶、野战等寓强身救国于一体的军训活动。也是为了学会生存，晓庄特别重视培养学生的独立生活能力和多方面的劳动能力。晓庄只有一个工友，校内一应杂务，包括清洁卫生和炊事工作，都由学生轮流值日。育才时代，陶行知将这一点发扬广大之，特意制定了《育才二十三常能》，要求育才学生必须熟练掌握二十三种生活技能，其中十六种初级常能：会开会，会应退，会做小先生，会管帐目，会管图书，会烧饭菜，会洗补衣服，会急救，会修理等等。另有七种高级常能，会开汽车、会打字、会担任翻译等等。同样为陶行知拟定的育才十字诀，也强调手脑并重，“一个大脑，二只壮手”。陶行知不仅重视“培植生活力”，而且特别强调在真实的生活中培植生活力，“生活就是教育，宇宙就是教室”。根据这个概念，烹饪在厨房，则厨房就是教室；耕种在田间，则田间就是教室，去民间调查宣传，则民间就是教室。学生只用书，不读书。他们做什么事读什么书，为生活而用书，不为读书而读书。教育以人的生活需要为出发点，教育以人的现实生活为基地，教育以培植人的“生活力”为归宿，这样的教育是活的教育，是授人以渔而不是授人以鱼，是渔中授渔而不是坐而论道。生活和教育两张皮的现象，知识和能力两张皮的现象，不复存在。学生在真实的生活中求得真知识真能力，在社会上自然如鱼得水。不难看出，我们今天主张的素质教育，很多要点陶行知其实早就注意到了。甚至可以说，我们今天所主张的素质教育，远不如陶行知的生活教育、远不如陶行知的育才文化彻底。注重能力的培养而不是单纯的书本知识的传授，注重生存能力的培养，注重全面发展，在这些方面，今天的素质教育和陶行知的生活教育理论是一致的。但我们今天的素质教育，仍然是以秩序为中心而不是以人为中心，以教育为中心而不是以生活为中心，以学校为中心而不是以社会为中心，它仍旧是在一个虚拟的“鸟世界”而不是在真实的“鸟世界”培养学生。教育和生活、学校和社会仍然是两张皮，教和做学和做仍然是两张皮。它只是对传统教育的改良，而生活教育则是对传统教育的根本革命。七十多年的陶行知，比他的后人进步得多。历史的这种轮回真令人感慨不已。

　　3、育才文化在本质上是一种民主教育

　　陶行知一贯把争民主当作自己的人生主题，坚信人类社会需要主人教育，早年立志培养“‘自主’、‘自立’和‘自动’的共和国民。”育才时代，更是掀起一场声势浩大的民主教育运动。在纲领性的《民主教育》一文中。陶行知开门见山地指出：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。把林肯总统的话引申到教育方面来说，民主教育是民有、民治、民主享之教育。说得通俗些：民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民的幸福而办的教育。”循此原则，他规定了民主教育的两大任务，一是教人争民主，一是教人发展民主。在反民主的时代或民主不够的时代，民主教育的任务主要是前者。到了政治走上了民主之路，则民主教育的任务主要是后者。中国当前处在前一种情况下，因此，民主教育应侧重于教人争民主。他并就如何教人争民主，提出了可操作的具体意见。

　　陶行知民主思想还有一个鲜明特色：坚持民主目的与民主手段相统一，民主理论与民主实践相统一；并以个人自由为民主的基石。“生活教育”的根本宗旨就是人的自由发展，人的主体重建，以造就人人都是主人的社会生态，使民主生生不息。为了与学生的自由发展相适应，陶行知设计了一种新型的师生关系，教师不再是学生的统治者，“知识分子至多只可做小孩与大众的顾问。超过了顾问的范围，就要损害他们的自动精神。”而且“即是做个顾问，知识分子也得跳进小孩与大众的队伍里去与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格。”育才时代，陶行知“特别注意自动力之培养，使它贯澈于全部的生活工作学习之中”；并以“在自动上培养自动力”为育才的根本方针，强调指出：“若目的为了自动，而却用了被动的方法，那只能产生被动而不能产生自动。”在陶行知的眼里，学生的自由发展，学生的主体人格，是神圣不可侵犯的。国民党权威理论家戴季陶曾就青年问题发表意见，他把青年比作树苗，说：“培植出一根树苗，要它长成端正的大树，要费几根大木头，四面撑住它。”而不能任其自然成长、自由成长。“树苗有自由，不能成长；青年有自由，不能成人。”陶行知对此痛加驳斥，大声疾呼：出头处要自由！教育则是人出头的关键环节。没有自由不是主人，就不能过主人的生活，就不是主人的教育。学生的基本自由问题，因而构成中国教育的核心问题。晚年陶行知将自己对这个问题的毕生探索做了系统总结，在此基础上提出“六大解放”，即“把学习的基本自由还给学生。一、解放他的头脑，使他能想；二、解放他的双手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能谈；五、解放他的空间，使他能到大自然大社会里去取得更丰富的学问；六、解放他的时间，不把他的功课填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。”他热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说。谈到儿童教育他要“六大解放”，谈到民主教育他要“六大解放”，谈到社会教育他要“六大解放”，直到生命的最后几天中，他还在发表文章呼唤“六大解放”，实际上是把“六大解放”当作他最重要的遗嘱，最重要的精神遗产，至死不渝地追求人的彻底解放、人的自由发展。

　　4、育才文化在本质上更是一种创造教育

　　陶行知是创造教育最早的开拓者。早年立志“造业自任”，要办“自新”、“常新”、“全新”的教育，育才时代更是陶行知创造教育的巅峰时代。陶行知坚信，教育的目的在于为自己生利，为社会生利，在于为自己创造，为社会创造。“行动”是中国教育的开始，“创造”是中国教育的完成。行动的最高境界是创造，创造是人生的最高本质，是传统教育向现代教育转变的主要标志。正是从这样的认识出发，陶行知始终以大力开发民众和儿童的创造力，大力开发社会的创造力作为生活教育的基本出发点。从这个意义上说，生活教育理论就是创造教育理论。但陶行知的创造教育不是通常意义上的创造教育，它至少包含三个内容，一是把创造贯彻于教育的始终；强调教育的全过程离不开创造教育；二是把创造教育贯彻于人生的始终，强调人从生到死的全过程都离不开创造教育；三是把培植社会创造力作为社会发展的有机构成要素。通常意义上的个人角度的“创造”、人与自然关系角度的“创造”，被扩展到了整个社会，被扩展为人与社会的关系；而且特别重视人对人自身的创造，这是陶行知创造理论的鲜明特色。育才学校纪念二周年时，陶行知给师生讲述印度婆罗门教的故事：婆罗门崇奉三位一体的创造之神，这三位一体就是保存、破坏和创造。要保存那些对今天和未来有用的知识，要破坏对今天未来毫无用处的知识，要破坏死读书、读死书、读书死的死教育，创造活读书、读活书、读书活的活教育，象婆罗门教的创造之神那样创造。陶行知不仅提出了创造宣言，创造理论，而且在育才掀起了规模宏大的创造运动，进行了一系列实践，以创造精神为立校之根本精神。创造精神与新武训精神，实为育才起飞的左右两翼。

　　育才文化是一般基础教育与专才教育相和谐的教育。

　　为克服当时教育严重脱离社会实际的弊端，以利于儿童智力优异倾向的早期开发，一反旧体制中按部就班的办法，育才在小学阶段就注意一般基础教育与特殊基础教育相结合，防止出现一般基础学习与专业基础学习的裂痕，使儿童既获得一般基础知识，而避免了偏科，避免了知识结构的单一；更得到专业知识的营养，特殊才能不会因得不到发展而枯萎，实现了因材施教，因人施教。一般基础教育与特殊基础教育和谐统一，育才在这方面的成功经验，对我们今天颇具启迪意义，有待认真总结。

　　总之，陶行知的育才遗产，具有极为强烈和完整的现代性。胡愈之先生曾经讲过，教育的三个面向和陶行知的生活教育并没有什么两样，事实上的确如此。陶行知的生活教育、陶行知的育才遗产，的确是和三个面向理论一脉相承。自七十年代以来，联合国教科文组织倡导学会生存，学会认知，学会做事，学会共同生活、学会与他人一起生活，强调“真正的文化是能将教育、劳动和生活一体化的文化”。所有这些，实际上都没有超越陶行知的生活教育运动，没有超越陶行知的育才遗产。

    三、育才研究的主要内容何在？

　　育才研究的主要内容大致可概括为如下三大系统：

　　第一个大系统是育才文化的内部机制。如前所述，育才精髓在于其人性化教育、素质教育、民主教育、创造教育，只有领会了这些精髓，才可以说是真正理解了陶行知，理解了育才，也才可能真正回到陶行知，回到育才。然后才谈得上从陶行知出发，从育才出发，最终超越陶行知、超越育才，开辟真正属于我们自己的，真正属于市场经济时代、知识经济时代、信息社会时代的中国新教育。但所谓人性化，所谓素质，所谓民主，所谓创造，无一不是政治哲学概念中被赋予很多含义因而最易被曲解的一个。那么关于这些概念究竟有哪些理解？各自的理解对社会发展、对教育发展究竟产生了什么样的影响？陶行知对这些概念的理解又是怎样的？思想资源是什么？与其他的理解有什么相同，又有什么不同？所有这些问题对育才研究都具有决定性意义，因为正是在对这些概念的理解的基础上，陶行知建构了自己独特的教育思想，再由自己独特的教育思想，派生出自己独特的教育体制、教育内容和教育方法。因此才有了一个独特的育才，一个在中国现代教育史上可以说是绝无仅有的育才。这里实际上有三层意思，即三个正本清源：第一，以人性化教育、素质教育、民主教育、创造教育为内核的育才指导思想，即陶行知教育思想，它的来源、它的形成、它的发展究竟如何，必须正本清源；第二，陶行知通过一些什么样的具体机制，即通过一些什么样的具体的软件和硬件，把他所理解的人性化教育、素质教育、民主教育、创造教育贯穿到育才生活的全过程，必须正本清源。第三，作为时代产物的陶行知所理解的人性化教育、素质教育、民主教育、创造教育，无疑属于他所在的那个时代，他所在的那个时代和我们所处的市场经济时代、知识经济时代、信息社会时代有些什么样的共性，又有什么样的差异性；因此，他所理解的人性化教育、素质教育、民主教育、创造教育，和今天的时代需要那些地方契合，那些地方不契合，契合的我们应如何究竟借镜，必须正本清源。

　　还需要特别强调的是这个大系统所包含的一个子系统，即自由主义、民粹主义、马克思主义三大思潮与陶行知的关系。陶行知不仅在早年师法杜威、孟禄而信仰西方自由主义，而且也并没有在晚年与西方自由主义传统告别，育才时代他仍然是个人自由坚定的鼓吹者、捍卫者。与此同时，陶行知又接受了民粹主义影响，强烈追求集体主义意义上民主主义。陶行知对马克思主义也非常了解并深为信服，从1933年起比较系统地学习马克思主义，思想上政治上与中国共产党有越来越多的共鸣，而在育才时代成了中国共产党最亲密的盟友之一。三种思潮并存，对陶行知的思想和行动都起着支配作用。而我们知道，对自由主义、民粹主义、马克思主义的理解，以及对这三种思潮相互关系的理解，从来是见仁见智。比如，对三种思潮相互关系的理解就从来其说不一。在一些人看来，这三种思潮有很多共通之处，是可以互相吸取，彼此兼容的。而在另一些人看来，这三种思潮却是互相排斥、针锋相对，你死我活。这样不同的理解，极大地影响了社会发展。斯大林时代的苏联和极左统治时期的中国，都把自由主义看做马克思主义的敌人，对自由主义从理论上到实践上都是全盘否定，结果在理论上导致了对马克思主义所蕴涵的自由精神的彻底背弃，在实践中更是从社会生活领域实际取消了公民自由。在苏联就出现了大清洗等历史悲剧，在中国就出现了文革这样的封建法西斯专政时代。那么，这三种思潮究竟是一种什么样的关系，陶行知如何看待和处理这三种思潮的相互关系，如何融会贯通三种思潮各自之精华；将融会贯通的结晶具体运用于育才实践之后，育才学校的生态景观产生了什么样的效应，这些极具现实意义的问题，脉络并非清晰，尚待探讨。

　　第二个大系统是教育与社会的关系。这至少包含了如下两个子系统：

　　一是育才学校与政治发展的关系。在泛政治化时代，民间力量很难脱离政治的干预而独立存在。育才学校是一所典型的民间学校，而且处在当时国民党统治的心脏地区，久在当局的敌视和秘密监控之中。但陶行知不惧强暴，坚定維護育才的独立与尊严，維護教育、学术和文化的独立与尊严。同时一方面奉行民主治校原则，在校园中大力发展民主；另一方面，积极参与现实政治，参与社会上的民主运动，向一党专制的政权争民主，推动国家的政治民主化进程。不做强权附庸，坚持自由思想、独立人格，坚持做社会的良心。中国传统知识分子的这种道德风范，在今天显得尤其珍贵，尤其需要我们学习和总结。

　　二是育才学校与经济发展的关系。再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子是我们耳熟能详的一个口号。但这个口号很少演化为现实，客观经济困难事实上一直严重制约着中国教育发展，成了冷待教育的最方便的借口。育才学校从创立到结束的全过程，都为极端经济困难的阴影所笼罩，但这并没有影响陶行知及其战友创办育才和把育才坚持下去的决心，极端经济困难的阴影笼罩中的育才，始终是兴旺发达。这其中有两个因素不可忽视，一个是精神的因素，以“集体的新武训”自命的育才师生，有着强烈的理想主义精神、英雄主义精神、浪漫主义精神、乐观主义精神、坚苦卓绝的精神，这对克服物质上的极度匮乏起了巨大的作用；再一个因素是争取最广泛的社会理解和社会同情，多渠道筹集办学资金。最后一个因素和生产劳动相结合，自力更生，实现一定程度上的经济自给。那么，陶行知究竟通过什么样具体的机制，来激发师生的理想主义精神、英雄主义精神、浪漫主义精神、客观主义精神、坚苦卓绝的精神；通过什么样具体的机制，来争取最广泛的社会理解和社会同情，多渠道筹集资金；通过什么样具体的机制来自力更生。一言以蔽之，陶行知通过什么样具体的机制克服经济落后与教育发展之间的矛盾，以弱经济办大教育，这也是我们现在需要学习的，因而也构成本课题的重点内容。

　　第三个大系统，是陶行知、孙铭勋与育才学校的关系。

　　作为一校之长，首先必须是一个教育家，首先必须是一个有独立人格、有独特魅力的教育家，而不是一个官僚。只有这样，他所主持的学校才会是真正的教育园地、学术和思想的园地，才不致蜕变为衙门，而且他所主持的学校才会是有独特个性、有独特魅力的教育园地、学术和思想的园地。育才学校两任校长，陶行知、孙铭勋，在这点上都是非常成功的，他们独特的教育理念、独特的人格和独特的性格，给育才烙上了深刻的个人印记，是今天的教育工作者必须师法的典范。研究育才遗产，因此不可回避对陶行知、孙铭勋个人生活、个人风格、个人魅力的研究。

　　系统总结育才遗产，用育才遗产指导当今中国教育改革，用育才遗产根除中国正统官办教育的弊端，这是当今中国教育发展的必由之路，也是我们呼吁总结育才遗产的主旨之所在。

　　让我们回到育才！让我们从育才出发！

　　（作者简介：胡晓风，中国陶行知研究会副会长，四川省委宣传部顾问。笑蜀，真实姓名陈敏；王蛇，真实姓名王智平，均任教于武汉同济医科大学社会科学部）